進入當代社會，教育社會學經(jīng)歷了較快的發(fā)展。20世紀50年代，教育社會學的學科建設在英國取得了空前的知識地位和政治影響，英國的社會學家在“新”教育社會學研究中處于“領跑”地位，并于70年代晚期建立了教育社會學的專業(yè)課程。

　　教育社會學成為現(xiàn)代西方一個具有國際影響的主要流派，產(chǎn)生的原因也由于世界的全球化進程而具有國際性。當今世界學術傳播、交流的國際化的現(xiàn)實也決定了其必定與“傳統(tǒng)”教育社會學有很大區(qū)別。首先，對傳統(tǒng)結構-功能主義方法論的挑戰(zhàn)。功能主義建立在社會進步和工業(yè)發(fā)展的樂觀主義背景中，主張通過特定道德價值的社會化，使學校教育制度成為促成個體適應社會并整合到社會系統(tǒng)中的最合適工具，最具有代表性的是帕森斯“結構功能主義”理論。

　　他在對學校與社會的關系研究中認為，學校是典型的社會化的現(xiàn)代環(huán)境，他將班級視為社會體系的子系統(tǒng)，認為其作用在于維護社會秩序，而學校和家庭是承擔傳遞價值和規(guī)范責任的機構，塑造個體人格和符合工業(yè)社會要求的特定發(fā)展。20世紀60年代，隨著西方文化運動的發(fā)展，“新”教育社會學研究以“沖突理論”為武器，矛頭直指功能主義。主張以社會沖突來考察教育現(xiàn)象，批駁功能主義的技術功能理論，認為無法把學校教育的發(fā)展直接歸因于經(jīng)濟與技術變化的結果，也無法把學校教育的主要作用歸結為對學生進行從事未來職業(yè)所需技能的訓練;學校的主要作用在于傳授社會支配集團的身份文化(statusculture)，學校教育發(fā)展的動力來自不同身份集團之間的沖突。

　　其次，對傳統(tǒng)教育社會學“教育平等”觀的超越。傳統(tǒng)教育社會學承認教育不平等的合法性，認為教育竟爭是一種民主政治的機制，不平等本身是教育系統(tǒng)外在的因素，人們職業(yè)上的差別是社會職業(yè)結構變化的結果，教育系統(tǒng)中的不平等是從外界帶入的偶然的無能為力的東西，學校本身是公正的、中立的，教育是獲得成功的鑰匙，人們可以通過工作和教育保持或改變自己的社會經(jīng)濟地位?！靶隆苯逃鐣W則認為學校從表面上看是公正的、中立的，其實它卻是處于統(tǒng)治階級控制下，“不僅學校制度、教育價值觀為統(tǒng)治階級所控制，而且連學校教什么、教誰、如何教也是如此;教育競爭也不是公正的，首先，具有不同階級等級背景的學生在受教育的條件方面有優(yōu)劣之分;其次，學生的成就動機也不是中立的因素，它受著階級結構、文化和意識形態(tài)的影響;再次，學校里傳授的知識以及掌握知識成敗的標準對中、上層階級的學生有利，對下層階級學生不利;另外，從總體而言，教師的操作性價值判斷也與統(tǒng)治階級的意識形態(tài)相一致?！睂W校并不能產(chǎn)生教育平等。

　　二、“新”教育社會學發(fā)展趨勢及其批判

　　(一)“新”教育社會學的學科融合吳康寧教授認為，從60年代末開始，西方教育社會學逐漸繁衍出各種各樣的理論，出現(xiàn)了形形的學派，從而使教育社會學進入一個學派爭鳴的時期。而到了90年代以后，教育社會學雖然存在多元化發(fā)展，但各學派之間的論爭漸漸少了，出現(xiàn)了多元共存共融和形成教育社會學共同體的發(fā)展態(tài)勢。米歇爾·揚的《知識與控制：教育社會學的新方向》一書將教育社會學與知識社會學緊密地聯(lián)系在一起。學校在70年代中期，美國一些學者也參加了“新”教育社會學的討論。如阿普爾作為課程論領域中的政治———社會派激進主義的“重構概念論者”運動的領袖出現(xiàn)的，他是從課程論領域的意識形態(tài)批判開始的。

　　在70年代末，他在《新教育社會學：分析的文化與經(jīng)濟再生產(chǎn)》一文中把包括他自己在內(nèi)的激進的教育社會分析概括在“新”教育社會學之中。他們用不同的方式將馬克思主義階級分析法、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領域。

　　(二)學科繼續(xù)發(fā)展的批判取向

　　“新”教育社會學研究的領軍人物蘭德拉(Laudera)、布朗(Brown)和哈爾西(Halsey)認為，在過去的40年中，教育社會學的學科構成中的關鍵要素包括下面一些問題：“不同社會群體的生活機會中教育究竟發(fā)揮了什么樣的功能?怎樣有效地解釋為什么有些群體總是會贏而有些總是輸?教育是作為個體解放的途徑還是社會控制的途徑?教育后果與經(jīng)濟和社會的關系是怎樣的?怎樣最好地理解教育過程?學校教育的目的是什么?”吉諾斯(HenryGiroux)在《新教育社會學的再制與反抗理論：批判的分析》一文中更尖銳地指出：“勞工階級學生不全然是資本的副產(chǎn)品，亦即不全然順從權威教師與學?！鼈兘虒麄円赃^著一種感覺遲鈍的勞工生活———的命令。相反地，學校代表紛爭的領域，這個領域不只具有結構的矛盾與意識形態(tài)的矛盾，而且也具有集體的、有知識的學生的反抗。”這些問題是對教育的目的與作用、教育與個體關系、失敗兒童的原因等方面進行全面考察，在繼承前人研究的基礎上對傳統(tǒng)教育學研究的突破。

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